La educación del sujeto independiente

La educación del sujeto independiente: una tarea que trasciende el dispositivo escolar[1]

Prof. Gustavo Leyes[2]

El propósito de esta charla con formato de cátedra abierta, es compartir con uds. algunas reflexiones en relación con las ideas de educación e independencia. Está previsto que la charla dure alrededor de ochenta minutos, tiempo que voy a aprovechar para recurrir a algunos aportes teóricos provenientes de diferentes disciplinas, que nos ayudan a pensar sobre el tema elegido, y que se podría formular de la siguiente manera: ¿Cómo se educa a un sujeto independiente? La respuesta que pretendo presentar a tal interrogante, como adelanta el título de esta presentación, es que la educación para la independencia requiere de dispositivos pedagógicos que incluyen al dispositivo escolar, pero lo trascienden.

Preguntarnos cómo se educa a un sujeto independiente no es, en absoluto, una pregunta teórica, sino todo lo contrario, se trata de una pregunta profundamente práctica. Y urgente, porque aunque el Bicentenario refiera prioritariamente a un momento clave de nuestra historia –el momento en que hemos conquistado la independencia política-, la independencia se reconstruye día a día, y no estoy hablando sólo de la independencia política, sino de la independencia en todas sus facetas: política, ética, social, económica, etc.

Hace 200 años, esta pregunta fue objeto de debates políticos muy interesantes. En efecto: al dejar de ser una colonia, al dejar de ser dependientes, había que pensar cuál es el ideal de hombre que se quería para una nación “libre e independiente”, como reza el acta de la declaración firmado aquel 9 de julio.

Para situar estas discusiones en el marco histórico, resulta necesario referirnos –de manera muy simplista- a una de las particularidades más significativas que tuvo el periodo revolucionario de 1810-1820 en nuestro país. Muchos autores coinciden en señalar las diferencias sociales que separan a la revolución argentina de la revolución que la inspiró, la revolución francesa. Mientras que en Francia la revolución es el resultado de que un conjunto de ideas como libertad, igualdad, democracia, se hayan instalado en el pueblo a partir de los escritos de los pensadores, en nuestro caso, las ideas revolucionarias se circunscribieron a un grupo reducido de intelectuales ilustrados de las ideas europeas, mientras que la población en conjunto carecía de preparación doctrinaria y de experiencia política para asimilar los fundamentos del sistema institucional que se proponía. Así, el régimen colonial y la distancia de los centros urbanos más importantes, significó también la consolidación de hábitos más bien doctrinarios, en general autoritarios por las propias formas de organización rurales, de profundo sentimiento religioso y superstición, herencia indígena y negra pero también resultado de la fuerza del clero en esos contextos. Ante una organización política diferente que proclamaba la libertad, la autodeterminación, la libertad de conciencia, etc., estas costumbres se manifestaron primero como inercia, luego de manera reactiva, y finalmente, con una adhesión fanática que aprobaba las ideas, pero no a los revolucionarios de Buenos Aires, sino a los caudillos locales. (Romero, 1987; Terán, 2010).

Esta situación implicaba un peligro singular, que Bernardo de Monteagudo (1812) expresó en estas palabras: “Un pueblo que repentinamente pasa de la servidumbre a la libertad está en un próximo peligro de precipitarse en la anarquía y retrogadar a la esclavitud”, y que años más adelante, expresara nuevamente el fray Cayetano Rodríguez (1816) al decir que el problema era “… arrancar de raíz un orden establecido e introducir otro, en todo o en la mayor parte diverso, extinguir con un golpe de mano las antiguas habitudes, y aun destruir ciertos principios irreconciliables con los que deben sentarse para una innovación semejante…” (Romero, 1987, págs. 71-72)[3]

Todos los grandes hombres de la época reconocieron que no había revolución posible sin una acción educativa que la sostenga en el tiempo. Sin educación, la revolución corría el riesgo de ser una renovación transitoria y fugaz. Fray Castañeda, un hombre religioso y defensor de la educación popular, sostenía por ejemplo que la república nunca conseguiría la estabilidad de sus instituciones hasta que la infancia aprenda a tender hacia el bien y el beneficio del Estado.

Por su parte, Mariano Moreno señalaba que “Si los pueblos no se ilustran, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas y después dé vacilar algún tiempo entré mil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos, sin destruir la tiranía”.

Podríamos sintetizar esta problemática diciendo que el debate obedece a la necesidad de complementar las leyes con la educación. Fray Castañeda lo expresa claramente al plantear que las leyes no pueden contener la disolución de las costumbres cuando se generaliza, tampoco puede decirle al pueblo lo que éste necesita, ni cómo debe vivir, ni mucho menos disolver la influencia de la moda. Pero todo lo que no pueden las leyes, puede la educación.

Por ello, en aquel debate pedagógico del periodo 1810-1820, se asumió que la tarea urgente de la educación era la formación ciudadana. Tarea nada sencilla porque implicaba desafíos nuevos: extender la cobertura, establecer un nuevo régimen disciplinario, cambiar los libros de texto… pero sobre todo, implicaba una lucha contra las tradiciones coloniales que sobrevivían en las tareas cotidianas. Por ello, la formación ciudadana no era entendida única ni prioritariamente como formación política, sino sobre todo, formación de la conciencia.

En el contexto de este debate, la acción educativa fue desde el principio entendida como algo mucho más amplio que la escolarización. Abarcaba otros aspectos, entre ellos, el acceso a las ideas y a los libros, al periodismo, la educación de la mujer, la definición de políticas públicas sobre la escolarización, entre otros. Gran parte de las acciones de los gobiernos comprendidos entre 1810 y 1820 cobran sentido en el contexto de este debate pedagógico.

La fundación de la Biblioteca Pública pretendía acercar al pueblo la posibilidad de acceder a las ideas revolucionarias de los ideólogos de la revolución (fundamentalmente, El contrato social, de Rousseau, que Moreno definía como “el catecismo de los pueblos libres”).

La prensa, por su parte, debía según Moreno cumplir con la tarea de responder al “derecho del pueblo de conocer la conducta de sus representantes.” Así, informar era, también, una forma de formar. La Gaceta de Buenos Aires, fundada por él, respondió a este propósito.  Era su intención que La Gaceta permita enseñar los fundamentos de las doctrinas liberales, y que los sacerdotes las leyeran en público.

Otras decisiones políticas se interpretan en el mismo sentido. La propuesta de que cada parroquia de la ciudad sume a sus actividades la tarea de enseñar las primeras letras era una respuesta a la necesidad de ampliar la cobertura de la educación, de igual manera que su proyecto para que los jueces obliguen a los padres a enviar a sus hijos a las escuelas.

La educación de la mujer ocupaba un lugar clave para Moreno: la mujer no podía estar excluida de la educación, ya que ella tiene la responsabilidad de educar al niño durante sus primeros años. Estos deseos, no obstante, no se concretaron, y siguieron funcionando únicamente los antiguos establecimientos coloniales: El monasterio de Santa Catalina (1775) y el Colegio de niñas huérfanas (1776).

Otras políticas incluían la distribución gratuita de cartillas o Silabarios –cuadernillos que presentaban el abecedario, las combinaciones en sílabas, como paso previo a la lectura de palabras-, y de almanaques.

Junto a estas propuestas hallamos otras, de fuerte carácter simbólico: el cambio de denominación de las “Escuelas del Rey” por el de “Escuelas de la Patria”; la inclusión en la puerta de los establecimientos, de las armas de la Soberana Asamblea Nacional Constituyente de 1813, la concesión de un asiento privilegiado para el maestro en los actos públicos en carácter de “Padre de la patria”, los asuetos escolares en fechas patrióticas,

Ya en octubre de 1810 encontramos el primer antecedente de lo que podríamos llamar “Evaluación de la calidad de la educación”, ya que en ese momento el Cabildo encomendó a dos regidores –Idelfonso Paso y Pablo Pedro Aguirre- que observen las actividades de las cuatro escuelas de la ciudad, para hacer las reformas que se consideren convenientes. Un mes después, a partir del informe, se introdujeron modificaciones en la bibliografía –reimpresión del Tratado de las obligaciones del hombre (Escoiquiz, 1821)-, la modificación del salario de los preceptores, y la organización de exámenes públicos sobre todas las áreas, para otorgar premios a los estudiantes más destacados. La evaluación incluía a las “escuelas privadas” de la época: las escuelas conventuales.

También hallamos un antecedente de la educación domiciliaria en octubre de 1810: la disposición de que se reimprima el Tratado de las obligaciones del hombre, tanto para las escuelas como para aquellos que por diferentes motivos deban ausentarse de ellas por periodos prolongados (Solari, 1991).

Las prácticas disciplinarias constituían un área importante, debido a la tradición de utilizar castigos físicos. La Asamblea del Año 13 había abolido los castigos físicos ya que su aplicación se consideraba impropia y perjudicial para la formación de individuos libres. La decisión estaba acompañada de la disposición de que, aquel docente que continuara azotando a sus alumnos, se vería privado de su oficio y sería castigado como infractor. La norma está en consonancia con las propuestas de Belgrano para las cuatro escuelas del Norte, donde se establecía como único castigo permitido poner al estudiante de penitencia de rodillas. Nada de esto evitó que en la práctica se continuaran utilizando. En 1819, hallamos testimonios de nuevos intentos de eliminar estas prácticas, tal es el caso de Pueyrredón, que ordenó se abandone su uso por degradante y bárbaro, y seguimos encontrando referencias a los castigos físicos tiempo más tarde, en los escritos de Sarmiento.

Así como las prácticas cotidianas contrarrestaban el deseo de eliminar los castigos físicos, también contrarrestaban los intentos de modificar los textos escolares. El texto colonial Tratado sobre las obligaciones del hombre, un texto de carácter moralizador, fue sustituido por Belgrano, quien incluyó El contrato Social, de Rousseau, considerando que esas ideas no podían seguir “misteriosamente reservadas a diez o doce literatos”. Aunque el cabildo estuvo de acuerdo, posteriormente anuló su inclusión argumentando que debido a su complejidad no podía ser abordada en los cursos de primeras letras, y se restituyó el Tratado. No es menor señalar, como hacen algunos autores (Terán, 2010; Furlong, S/F), que ambos textos son complementarios, ya que mientras el Tratado aborda las obligaciones del hombre, el Contrato Social aborda los derechos.

También en 1816 hallamos el Reglamento para las escuelas de campaña, aprobado por el gobernador intendente de Buenos Aires, que establecía la obligatoriedad escolar, y para que los estudiantes no se ausenten por razones de trabajo, disponía que las vacaciones debían coincidir con la época de la cosecha.

En 1817, cuando se evidencia algún crecimiento en la matrícula de alumnos y en la cantidad de escuelas, se hizo necesario un Director General de Escuelas, cargo ocupado por Saturnino Segurola, quien sumó a los reglamentos existentes el acceso a los cargos docentes por concurso público, frente a una comisión mixta formada por funcionarios y 2 maestros (idea ya presentada por Belgrano en 1813, que establecía el ingreso por concurso, y acceso al cargo por tres años, periodo luego del cual debía volver a concursar con otros candidatos para “mejorar maestros”) Pero, al mismo tiempo, el reglamento testimonio la compleja relación entre ideas revolucionarias y prácticas coloniales, ya que también establece como tarea de los maestros “…cuidar que los niños decentes no se mezclaran con los de bajo color, es decir, negros o mulatos.” (Solari, 1991, pág. 51)

Otro eje del dispositivo pedagógico fue la incorporación en las escuelas de actividades de carácter patriótico. Esta incorporación se realizó por decisión del Triunvirato, en 1812: entre estas actividades se incluía el canto de un himno o canción patria al inicio de cada día escolar, y una vez a la semana, en la Plaza central. Esta última acción, pública, implica la socialización de las canciones entre el pueblo, que las oía al menos 4 veces al mes.

En relación con los contenidos escolares, además de fortalecer la enseñanza de las primeras letras, se buscó que los planes de estudio respondan a un país en desarrollo, y con ideas ilustradas. Así, la ciencia se convirtió en el eje vertebrador de las propuestas, a la que se sumó la inclusión de las bellas artes (defendida por todos los gobiernos ilustrados del mundo), la Escuela de Matemáticas, destinada a quienes seguían carreras militares, el Instituto Médico (llamado luego Instituto Médico Militar), cuyo propósito fue ampliar la formación de cirujanos y agentes capacitados para tratar a los heridos de los ejércitos en campaña, la Academia de Dibujos, la Academia de Matemáticas y Arte militar (1816), y la Academia de Jurisprudencia.

Cambios similares se dieron en la educación secundaria desde 1817, con la creación de nuevos colegios, la incorporación de contenidos: lenguas extranjeras (inglés, francés, italiano), filosofía e historia natural, aun cuando la religión continuó siendo la base de la educación.

La necesidad de contar con un dispositivo pedagógico amplio, irreductible a la escolarización, obedece fundamentalmente a que, aun cuando las nuevas generaciones se formaran en escuelas patrias, la fuerza inercial de las costumbres de los mayores obraría en contra de lo realizado por la escuela. Se trata entonces de un verdadero dispositivo de educación popular, organizado desde diferentes frentes, para intentar conmover las estructuras sociales propias de la colonia.

Ahora bien, nos resulta necesario abordar estas ideas no como anécdotas de un tiempo pasado, sino como herramientas intelectuales para pensar la educación en la actualidad.

¿Contamos hoy, con un dispositivo pedagógico amplio que permita resignificar el concepto de independencia? ¿De qué manera se conjugan en la actualidad la educación en los derechos y la educación en los deberes de ciudadano? ¿Cuáles son las estrategias políticas y pedagógicas, que permiten el libre acceso a la información? ¿Quién, o quiénes, son sus destinatarios? Y en relación con la escuela: ¿Cuáles son las transformaciones estructurales que requiere el dispositivo escolar para contribuir a la formación de la conciencia ciudadana? ¿Qué rol juega la prensa en la formación de la conciencia ciudadana? ¿En qué sentido debemos considerar los frecuentes reclamos sociales por una justicia independiente, una economía independiente, una prensa independiente, etc.? En otras palabras más directas, ¿En qué sentido hablamos hoy de Independencia?

Históricamente, la noción de Independencia ha atravesado numerosos cambios conceptuales con el paso del tiempo, pero hay algo que no cambió, y es la posibilidad de interpretar el término en dos sentidos: Por un lado, independencia se asocia a la posibilidad de actuar sin interferencia de terceros. Por otro, a la posibilidad de autodeterminación en función de la autonomía relativa que permiten las leyes y los demás contratos sociales. Esta diferenciación remite a la vieja distinción filosófica entre “libertad de” y “libertad para”.

Podríamos hipotetizar –y es una posición personal, no de los autores consultados-, que no contamos con un dispositivo pedagógico amplio como el del periodo revolucionario, sino más bien, contamos con un conjunto de herramientas alternativas o complementarias que permiten un acceso diferencial a la información: bibliotecas públicas casi siempre sub aprovechadas, acceso digital a múltiples fuentes de información, pero que no siempre está acompañada de una educación que permita acreditar su validez, fuentes periodísticas sesgadas asociadas a diferentes ideologías políticas que no logran respetar la clásica diferenciación entre noticia y artículo de opinión, acceso desigual al dispositivo escolar –que al mismo tiempo, contribuye fuertemente a la estratificación sociocultural-, etc. No obstante, la escuela se ve actualmente movilizada por transformaciones estructurales importantes: definiciones nuevas en sus contenidos, progresiva democratización del acceso a los cargos, democratización institucional a partir de la participación estudiantil, distribución de recursos tecnológicos de amplio poder formativo, etc. Pero, como vimos, el dispositivo escolar no es suficiente, sino que se requiere del trabajo conjunto desde diferentes esferas.

En otras palabras, pareciera que aun cuando contamos con más y mejores recursos para la difusión, estos funcionan de manera desarticulada.

En este contexto, las interpretaciones acerca de la independencia parecer oscilar entre la independencia como ausencia de interferencia, e independencia como autodeterminación, entre obligaciones y derechos, sin aportar un marco común que permita integrarlos. Es este, quizás, el desafío que nos propone el Bicentenario: resignificar la independencia, articular esfuerzos para que, 200 años después, no se cumplan los viejos temores de los revolucionarios de conquistar la independencia y perderla por la inercia de la costumbre.

Bibliografía

  • Belgrano, M. (1813). Reglamento que deberá regir el establecimiento de las cuatro escuelas de Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero. Obtenido de Archivo Histórico: http://archivohistorico.educ.ar  (Acceder al pdf)
  • Cucuzza, Héctor & Pineau, Pablo. (2000). Escenas de lectura en la Historia de la Educación Argentina. XIV Congreso Nacional de El diario en la escuela: Los medios de comunicación y la educación. 9, 10 y 11 de noviembre. Carlos Paz, Córdoba. (Acceder al pdf)
  • Escoiquiz, J. D. (1821). Tratado de las obligaciones del hombre. Barcelona: Imprenta de los hermanos Torras. (Acceder al pdf)
  • Furlong, G. (S/F). Los dos textos escolares de 1810. El Monitor, 43-58. (Acceder al pdf)
  • Puiggrós, A. (2003). Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Buenos Aires: Kapelusz. (Acceder al pdf)
  • Romero, J. L. (1987). Las ideas políticas en Argentina. Buenos Aires: FCE. (Acceder al pdf)
  • Solari, M. (1991). Historia de la educación argentina. Buenos Aires: Paidós. (Acceder al pdf)
  • Terán, O. (2010). Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI.(Acceder al pdf)

[1] Documento elaborado para la cátedra abierta en el marco de la Semana del Bicentenario de la Independencia Argentina, organizado por el Centro de Estudiantes del IFD Bella Vista (Corrientes) y dictada el día 5 de julio de 2016, en la Casa de la Cultura de la ciudad, y el 7 de julio en el IFD Bella Vista.

[2] Profesor en Ciencias de la Educación, docente titular y Secretario Académico del IFD Bella Vista, Corrientes. gustavo_leyes@educ.ar

[3] Compárense estas palaras con las expresadas durante la Revolución Francesa por la Comisión de Salvación Pública: “La transición de una nación oprimida hacia la democracia es como el esfuerzo mediante el cual la naturaleza surge de la nada. Hay que rehacer enteramente a un pueblo si queremos hacerlo libre, destruir sus prejuicios, alterar sus costumbres, limitar sus necesidades, erradicar sus vicios y purificar sus deseos.” (Terán, 2010)

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