Dos contextos para el aprendizaje: el aprendizaje en la vida cotidiana, y el aprendizaje institucionalizado

Quizás, la manera más didáctica de iniciar este apartado sea recurrir al humor. En este caso, se trata de un fragmento del show televisivo “Chespirito”, de Roberto Gómez Bolaños, y puntualmente, de una escena en que El chavo del 8, uno de los personajes memorables de Bolaños, está en la escuela con sus compañeros y vecinos Ñoño, Kiko, Chilindrina, Pompis, entre otros.

Escenas como estas inundan la escuela del Profesor Jirafales, pero también las nuestras. Lo cotidiano de las situaciones para muchos profesores nos debería llevar a preguntarnos: ¿Por qué es incorrecta la respuesta de Ñoño? ¿Qué pueden decir de la respuesta del Chavo? O ¿Por qué son incorrectas las respuestas de la Chilindrina? Jirafales enloquece, y nosotros en su lugar también. Pero ¿Servirían las respuestas de estos chicos fuera de la escuela? ¿Estaría mal que Ñoño se quede con dos manzanas, y reparta sólo una a sus dos acompañantes? ¿Se equivoca acaso el Chavo cuando señala que no se puede repartir lo que no se tiene? ¿No es acaso verdad que es casi imposible cortar una manzana exactamente a la mitad, como hace notar la Chilindrina? Pero si todas estas respuestas son correctas en la vida, ¿Por qué no lo son en la escuela?

Vale también preguntarse qué sucede al revés, es decir, qué sucede si pensamos qué pasaría si quisiéramos responder a estas situaciones en la vida tal como nos enseña la escuela: Ñoño se encontraría en la seria dificultad de distribuir 1,33 de manzana a cada uno; el Chavo, tendría que convencer a los demás de que no está loco al decir que ha repartido algo aun cuando ese algo no existe; la Chilindrina tendría el mismo problema que Ñoño intentando encontrar el punto medio en que ambas partes de la mitad sean iguales… Y sin embargo, son esas, y no otras, las respuestas que Jirafales espera de sus estudiantes.

Evidentemente, el conocimiento que se requiere dentro de las aulas no es el mismo que se requiere fuera. Y al parecer, aprender dentro y fuera del aula, requiere también de procesos diferentes. ¿A qué se debe que, al ingresar al aula, ciertos conocimientos pierdan valor? ¿Por qué determinadas maneras de pensar y resolver problemas, utilizadas a diario, se convierten en obstáculos en la escuela?

Ricardo Baquero plantea la “hipótesis de discontinuidad” entre los procesos de desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolares, que plantea que para comprender lo que sucede en el aula, no son suficientes las teorías acerca del aprendizaje y del desarrollo en contextos cotidianos, sino que deben vincularse estas teorías con las demandas que la cultura escolar exige de los sujetos en tanto alumnos. Ello se debe a que “el espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con fines específicos.” (Baquero, 2006, pág. 38)

Entre las demandas que la cultura escolar exige al aprendizaje, el autor remarca dos:

• La descontextualización: remite a un espacio de trabajo en el cual el objeto de conocimiento es extraído de los contextos iniciales en los cuales fue producido, o de los contextos en los cuales se lo utiliza de manera habitual, para recontextualizarlo en el contexto escolar, donde se lo convierte en un tema, en motivo de discusión y en instrumento de actividad cognitiva por parte de los alumnos.

Estos conocimientos no son exigidos por una actividad social determinada, sino por los requerimientos de un currículo. Se trata de aprendizajes que no responden a una necesidad de uso inmediato en la vida cotidiana, sino a necesidades propiamente escolares.

Una manera relativamente sencilla de entender a qué se refiere el autor, es pensar en aquellos contenidos que hemos aprendido en la escuela, sin saber para qué sirven, o en qué contextos son necesarios. Al presentarse de manera descontextualizada, sin referencia a los problemas que le dieron origen, el saber transmitido se convierte en un saber demandado por el currículo pero no por la necesidad cotidiana del estudiante. Cierto es que resulta difícil, incluso para los profesores, justificar ciertos contenidos en un programa, ya que su desvinculación con la realidad concreta que vive el estudiante es demasiado remota.

• La artificialidad: las prácticas escolares no son naturales, sino históricas y culturalmente definidas. Esta artificialidad se relaciona también con el hecho de que, para el aprendizaje, se intentan proponer actividades que los alumnos puedan inicialmente encarar desde sus saberes previos, y luego, desde nuevos aprendizajes. La vida cotidiana no suele ser tan generosa en proponernos problemas que podamos enfrentar siempre, sino muchas veces, se trata de situaciones que nos superan.

La artificialidad de las situaciones didácticas se vincula al planteo que realizan Gvirtz y Palamidessi  (Gvirtz, 2008): dado que la institución escolar tiene como tarea introducir a los alumnos en culturas “no naturales”, aun cuando esa cultura forma parte de su mundo cotidiano, el aprendizaje adquiere características específicas al realizarse en contextos escolares. Es decir, para los autores, la artificialidad del aprendizaje escolar es el motivo del cual se desprenden otras características del aprendizaje escolar, entre las que los autores mencionan las siguientes:

• Se trata de un aprendizaje institucionalizado y regulado, ya que se produce en una institución que cumple una función social. Los contenidos prescriptos por el currículo se convierten en el eje de las actividades, y todas éstas se hallan guiadas y monitoreadas por el docente y la institución.
• Es un aprendizaje realizado en un grupo: aunque el aprendizaje es un proceso individual, en el aula se aprende de otros y con otros, que tienen rasgos y funciones bien definidas: un otro adulto, que posee de antemano el conocimiento que se debe aprender, y otros pares, entre los cuales existe generalmente una cierta similitud tanto en conocimientos previos como en edad y trayectorias educativas previas, y que desconocen o conocen sólo parcialmente lo que el adulto enseña.
• Se produce en un marco de relaciones de negociación, intercambios y comunicación: entre los sujetos que participan de la clase surgen relaciones afectivas, intelectuales e incluso intercambios físicos, que conllevan relaciones de poder, atracción, rechazo, negociación, etc.

La comunicación en el aula es compleja, ya que todos los integrantes son emisores y receptores en diferentes momentos de la clase, y existe una multiplicidad de mensajes que conviven y circulan por diferentes canales (comunicación verbal, gestual, simbólica, entre otras)

•  El aprendizaje escolar es evaluado: la comunicación de saberes en el aula, así como las conductas que allí se presentan, están condicionadas por las evaluaciones. Estas estipulan un ritmo de trabajo y un periodo de aprendizaje en el cual los contenidos deben ser aprendidos por todos los alumnos independientemente de sus ritmos particulares de aprendizaje. Las evaluaciones permiten a los docentes y alumnos tomar decisiones sobre diferentes aspectos, y en muchas ocasiones acarrea premios y castigos simbólicos (la calificación, el reconocimiento, el acceso a permisos especiales, etc.)

A estas características, Noemí Aizencag (Aizencag, 2001) , suma otras vinculadas al tipo de demanda cognitiva que el aprendizaje escolar exige del alumno:

• Exige del alumno una atención selectiva que no siempre coincide con la que él está en condicionar de brindar: la escuela espera que el alumno sea capaz de reconocer lo fundamental y lo secundario de los contenidos aprendidos, y atender rigurosamente a determinados aspectos en vez de a otros. Este tipo de atención no coincide con la utilizada en contextos extraescolares, donde las exploraciones son más espontáneas.
• Solicita un pensamiento desvinculado, alejado de los intereses y significados actuales del alumno, y orientado a los objetos de conocimiento que la escuela prioriza en cada clase. Este pensamiento además debe ser lo suficientemente abstracto como para poder hallar en el contenido una utilidad más general que el caso particular que la escuela le presenta. Por este motivo, es también un pensamiento formalizado, que exige que el alumno adquiera no solamente los conocimientos sino también control sobre sus propios pensamientos y procedimientos, y de ese modo pueda no sólo explicar el contenido sino también explicar cómo logró entenderlo y relacionarlo con otros saberes.

Acercar la escuela a los contextos cotidianos: Algunas propuestas.

Por todo lo anterior, algunos autores afirman que el conocimiento que se aprende en las escuelas es un “conocimiento inerte” (Brown, J. S., Collins, A. y Duguid, P., 1989), difícil de vincular con la vida cotidiana y a veces, ni siquiera con otros conocimientos escolares que se aprenden de modo fragmentado. Esto genera que muchos estudiantes entiendan que para lo único que importan los conocimientos escolares es para aprobar (Herrington, J. y Oliver, R., 2000)

La caracterización anterior describe un estado de situación que debe superarse si la escuela desea que los aprendizajes de niños y adolescentes se tornen significativos más allá del aula. Por supuesto, existen alternativas desde diferentes Ciencias de la Educación (métodos y estrategias didácticas; pedagogías construidas a partir del vínculo con la vida cotidiana; filosofías de la praxis; entre muchos otros). En este apartado recuperamos directrices y propuestas generales, provenientes de la Psicología Educacional, que distintos autores han planteado para cumplir con ese propósito:

1. Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos reales que favorezcan la experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales.
2. Introducir a los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los conocimientos y habilidades.
3. Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los retos. Las situaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad de las situaciones de aprendizaje.
4. Proponer situaciones en que los estudiantes deban tomar decisiones y proponer soluciones no preestablecidas.
5. Diseñar situaciones socialmente relevantes para las comunidades de práctica profesional, de tal forma que permitan su colaboración con los compañeros y que los docentes los asistan en la realización de actividades auténticas que requieran el uso de herramientas culturales, es decir, tanto el uso de tecnologías, las habilidades y procedimientos para usar esas tecnologías y el lenguaje usado para pensar, organizar la realidad y estructurar la actividad.
6. Partir de lo que los estudiantes ya saben: El conocimiento cotidiano de los estudiantes es el resultado de problemas reales que debieron resolver. Al vincular el conocimiento escolar con esas situaciones y conocimientos previos, existen mejores oportunidades de que el estudiante los utilice en contextos reales.
7. Explicar que el conocimiento científico, o disciplinar, surgió para resolver situaciones concretas. Evitar enseñar las soluciones elaboradas por la Ciencia sin hacer referencia a los problemas que les dieron origen.