Estudios Sobre la Cognición Situada

En términos generales, se puede afirmar que los estudios sobre cognición situada comparten los siguientes acuerdos (Fairstein, 2013:20; Rodríguez Moneo y Carretero; 2012:18-19; Barriga Arceo, F.; 2003:2-4; Oliva, 1999:94-95; Pozo, 2007:12-13)

• El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
• La cognición se activa situadamente: los sujetos usan el conocimiento previo, pertinente o no, en situaciones que lo provocan o desafían. La noción de activación es un elemento central del proceso de deliberación y toma de decisiones por parte del alumno. Se podría disponer de un determinado esquema y no activarlo para una situación concreta aunque sí en otra.
• La situación no opera como un contexto externo: es parte del aprendizaje y lo explica, así como al uso que se hace del conocimiento (importancia de los elementos procedimentales).
• Se borra la distinción entre, por un lado, cogniciones o representaciones individuales y, por otro, contexto. La unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. Conciben a las situaciones educativas como un sistema que incluye al sujeto que aprende, los instrumentos utilizados en la actividad, el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos), una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan, las normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, y las reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
• Se contempla la posibilidad de poseer distintas concepciones conflictivas entre sí -por ejemplo, una alternativa y una científica; e incluso varias concepciones alternativas y una científica-, que, en realidad, no resulten conflictivas para el sujeto que las posee debido a que están compartimentadas en función de la utilidad que presentan en los distintos contextos de aplicación -por ejemplo, el cotidiano y el académico (“Dispersión conceptual”, en términos de Linder, 1993)
• Los conocimientos alternativos son implícitos en dos sentidos posibles: a) el sujeto no puede dar cuenta de ellos, porque no son conscientes o explicitables; b) porque no están explícitamente presentes en la memoria permanente, listas para ser activadas, sino que son construcciones situacionales.
• No insisten tanto en el cambio de las concepciones alternativas de los sujetos -normalmente útiles en los contextos cotidianos-, sino en potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera de aplicarlas en diversos contextos.
• El aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción.
• “Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.” (Carretero, 2012:8)

Algunas críticas a los estudios sobre cognición situada o modelos experienciales del cambio conceptual

(Rodríguez Moneo y Carretero; 2012:18-19; Rodríguez Moneo y Carretero; 2012:18-19)

La principal crítica que reciben los estudios sobre cognición situada (Pozo, 1999:517; Rodríguez Moneo y Carretero; 2012:18-19) radica en que, al aceptar que las concepciones alternativas son útiles en el ámbito cotidiano y las el conocimiento científico es apropiado a contextos académicos, se cuestiona el valor mismo de la enseñanza de la ciencia. En efecto, ésta solo tendría sentido para quienes se dedican a ella, y fuera de los contextos académicos, carecería de valor. ¿Para qué, entonces, enseñar ciencias en la educación obligatoria?

Esta crítica permitió formular algunas revisiones menos radicales. Rodríguez Moneo y Carretero (2012:18-19), por ejemplo, sostienen que el conocimiento científico debe aplicarse también a los contextos cotidianos y su ajuste a los diferentes contextos no consistiría en el uso de una concepción alternativa o un conocimiento científico, sino más bien, de aplicaciones más conceptuales o más formales, más divulgativas o más rigurosas, según el contexto de utilización.

Por su parte, Pozo (1999:517) formula su propuesta a partir del cambio representacional, y la conciliación de la coexistencia representacional de las diversas formas científicas e intuitivas de conocimiento con una integración conceptual o jerárquica de las mismas. Frente a la diferenciación contextual contrapone una diferenciación metacognitiva, basada en la integración jerárquica entre formas de conocimiento, de manera que las más potentes puedan redescribir las más simples.

Otra crítica a las posiciones situadas, directamente vinculada con la problemática del cambio conceptual, cuestiona la posibilidad de construir una concepción científica sobre la base de una errónea (en este caso, las concepciones alternativas), ya que el nuevo conocimiento se construye a partir del conocimiento que ya se posee.